高中新课改实验业已开展一年多的时间，参与课改的高中教师普遍认为，他们遭遇了前所未有的困惑和挑战，尤其是教材变化幅度大、教育教学理念更新难，简直不堪胜任。以教师为主体的校本教研制度，确实为高中教师解决新课改中随时出现的棘手问题提供了规范性指导和制度化保障，然而调查发现，高中教师的校本教研主体地位并非我们所期盼的那样理想，也未真正得到较大程度的彰显。
　　一、高中教师的校本教研主体地位释义
　　校本教研乃是以教师为主体、以学校为基地、以教学问题为对象、以促进师生共同发展为目的的一种教学研究方式。教师的责任不只是教学，还要开展一定的研究。教师的教研主体地位就是强调校本教研要由教师自己亲自来做，而不是在别人的操纵和监视下进行，要由教师研究和解决自己教育教学中的实际问题，而不是别人设计好的问题。
　　高中教师在校本教研工作中是否具有主体地位，一般可用下列指标来衡量：
　　１．积极乐观的心态
　　许多高中教师过去因教学任务繁重、琐碎而无暇参与学校组织的各种教研活动，以致教学思路封闭，自我提高缓慢。在新课改形势下和校本教研制度氛围中，教师是否积极参与学校组织的各种校本教研活动，在活动中是否了解别人的思想，发现自己的不足，在互动中是否愉快地学习和研究，从而实现自我水平的提升，这是教师作为校本教研主体的最基本的衡量指标。
　　２．主动参与的倾向
　　在校本教研活动中，教师是否把自己作为研究者，养成反思习惯，发现教育教学问题，以研究的态度和方式寻求解决问题的出路，是否主动申报或承担校本教研课题和相应的活动任务，主动学习和关注相关的教育基本理论及前沿思想，把学习与研究作为工作、生活的一部分，这是教师作为校本教研主体的又一衡量指标。
　　３．合作活动的行为
　　校本教研将改变以往教师孤军作战的传统，强调教师之间开展合作研究。因此，教师是否善于同学校领导、同教研同伴、同校外专家合作开展教研活动，是否具备相应的协作意识和协作能力，并形成和发展其协作精神，也是其教研主体地位的关键之一。
　　４．优质高效的成果
　　校本教研要求教师研究并解决自己教育教学中的实际问题，从而产生相应的研究成果，并能够运用校本教研的成果，换取较高的教学效果。对高中教师主体性的研究不是为理论本身而存在，而是以创新自己的教学工作，达到优质、高效为目的。

二、高中教师的校本教研主体地位状况审视
　　在高中新课改实验运行一年之际，我们在多所高中进行了关于高中校本教研制度建设运行的调查，结果发现，高中校本教研制度运行中的突出问题是教师教研主体地位明显不足，具体表现如下：
　　１．“校本教研”在高中学校只是部分人在“作秀”
　　我们曾电话访谈若干位在高中教学的一线教师，请他们谈谈自己对校本教研制度的认识和做法，结果发现相当一部分教师对此并不了解，或流于一知半解。有的教师说是“学校做课题的制度”，有的说是“学校教研活动的制度”，还有的说是“学校本来就有的教研制度”。一线普通教师不了解校本教研，校本教研却在这些学校“轰轰烈烈地进行着”，这是为什么？深入考察后得知，只不过是学校有专门人员在从事这项工作而已。我们曾到进行高中校本教研制度建设的某试点学校做调查，说明来意后，学校便有人向我们介绍某位老师、某位领导是这方面的专家，通过交流后发现，学校确实非常重视校本教研，相关的一部分教师和领导也确实在一丝不苟地践行着校本教研制度，但正如有位教师所评论的：“教科室是学校专门为校本教研作秀的部门。”校本教研的任务被学校一部分人承担，这样似乎为教师们减轻了许多负担，但并不符合实施校本教研制度的初衷。在校本教研制度建设运行的初期，这种现象或属正常，但随着课改的深入和需要，校本教研应呈现燎原之势，这就必须加强教师校本教研的主体性，逐渐使其成为所有教师工作、生活的一部分。
　　２．高中教师被动参与校本教研活动
　　在我们的调查问卷中，涉及到这样的问题：“教研活动内容一般由谁提出？”高中教师在回答时，有４８％选择了“学科教研组长”，有 ２９％选择了“教导／教科主任”，只有 １３％选择了“教师自己”。不难看出，多数教师在教研活动中参与研究的是“别人提出的问题”，而不是自己提出的问题。如此下去，显然不利于激发教师主动探求教育、教学存在的实际问题的意识。当教师们回答“专业成长道路上最需要的专业活动”这一问题时， 的教师选择了“专４２％家指导”，２９％的教师选择了“骨干教师示范”，只有８％的教师选择了“自主研究”。教师把自己专业成长的希望多寄托在专家和骨干身上，一方面说明高中教师渴望得到专家的理论引领和教学骨干的专业示范，另一方面也表明教师本人忽视了自己的学习和研究，对专家、权威的依赖性较强，没能把教育教学研究看作自己工作、生活的一部分。
　　３．高中教师的合作意识和合作行为有待加强
　　在我们关于集体教研活动的调查中，被调查者群体认为“集体教研活动中每位教师都能积极参与发言”的只有 ４０％。“集体说课、评课能够真诚指出别人不足”的只有 ５６％，在倡导创建以合作学习为特征的“学习型组织”的今天，这些数字虽然不算太小，但仍显苍白无力。有位年轻教师无奈地说：“其实我也很想把自己的教学困惑、烦恼在教研活动中说出来与大家交流，只是大家都不说，自己就找不到机会说了。”
相互交流、合作意识的欠缺必将影响教师的合作研究，在目前高中教师“自主研究”的信心和能力不足的情况下，“合作研究”是最好的研究方式。因此，学校要塑造合作氛围，精心培养教师的合作意识。
　　４．高中校本教研的成果应用效果欠佳
　　有为数不少的教师认为高中乃“教改禁区”。一位高中英语教师说：“以前有过大大小小多次课改，结果都是虎头蛇尾，渐渐回归到原初状态；我们学校曾进行过各种各样的教改实验，但都随着实验结题而结束。”高中教学的保守传统导致校本教研的成果难以投入教学实践。其实教师们也渴望教育教学理念、方法的提升和改变，但惟恐一变就乱，只好 抓住多年积淀的应付高考的灵丹妙药不放。因此，对于高中来说，校本教研的成果是有的，但实际上 “研究”与“实践”基本上成了“两张皮”。

三、高中教师校本教研主体地位不足的原因
　　导致高中教师的校本教学研究主体地位明显不足的原因最主要地表现在下列几个方面：
　　１．现行评价机制的制约
　　新课程改革把对学校、教师和学生的评价，由从前以升学率为标准的终端评价变为以学校办学水平、教师日常表现和学生综合素质为内容的过程评价，使现行的基础教育评价体系发生了根本性转变，但由于目前高考“指挥棒”仍在起作用，分数仍是衡量学校、教师和学生的标准，课程改革的评价标准尚未被社会认可，学生家长、社会关注的仍是学校的高考上线率、名牌录取率，因此，提高高考升学率对绝大多数高中来说依然是学校各项工作的中心， 教师工作的核心任务是“教”出好成绩，而“研”出好成果不过是学校一部分人的专职。调查显示：在分析 “影响教师参加教学研究积极性的因素”时的６０％。教师选择“高考升学压力”。一切围绕高考转的评价机制成为教师教研主体地位缺失的主要原因。
　　２．教师主观上缺少学习研究意识
　　高考的重担使教师把教育教学目标定位在学生的成绩上，几乎把所有精力都放在课堂、作业批改或是个别辅导上，没有时间搞教研是表面上存在的最明显的问题。实际上，正如有教师所说的：“只要有研究的方法、经验、兴趣和信心，时间总是可以挤出来的。”关键是目前教师们还不具备教学研究的方法、经验、兴趣和信心，说到底是缺乏教学研究的意识，而只满足于上好几节课，满足于学生在最近的考试中取得好成绩，根本顾不上自己和学生的长远发展。
　　我们在某市调查发现，该市教委每年寒暑假都要印发一套全市教师教育教学理论假期学习材料，人手一册，内容翔实，易学易懂易应用，而教师们难得翻看一眼，大多束之高阁或作废纸变卖。教学研究意识淡漠阻隔了教师自己通往校本教研主体之路。
　　３．教学、研究管理机制的束缚
　　目前的高中教学管理“刚性”大于“柔性”，“一切围绕高考转”的教学管理原则使管理目标清晰，有章可循，容易操作，但同时，教师的教学享有相对较少的自主权，教学智慧受到压抑和束缚；教学研究活动仍以“自上而下”的安排甚至命令方式为主，对研究成果的认定与评价方式相对单一，参与上级指定的课题研究或有论著发表、出版方能被认可为“研究”，使得“研究”依然高深莫测，难以引起大多数教师的浓厚兴趣，更难走进教师的日常教育教学生活。

４．学校隐性文化的负面影响
　　在正式规定的各种制度之外，在明文规定的背后，社会上存在着一套获得广泛认可的规则，这些规则往往与那些公开宣称的堂皇原则相悖，并在实际上支配着社会的运行，这套规则成为潜规则。［１］（Ｐ４７１）学校也存在这种无形的，但有强大影响力的潜规则，这些潜规则就表现为学校隐性文化。学校隐性文化可以对师生产生正面影响，亦可产生负面影响，而因其不易觉察，它造成的负面影响往往被认为是顽疾，难以救治。在教师的教学研究上常有如下表现：高中以高考为主，进行理论学习、研究会分散教学精力，无益于高考。因此，学校下达的理论学习任务，高三教师可以“酌情安排”；教研活动内容由“上级”说了算评课就是为执教者唱“赞歌”；“研究”太高深，一般教师做不好，就让一部分人“作秀”去吧……一所学校大部分教师、领导的潜意识就构成了学校隐性文化无声而有力地影响着其他人和后来者，以致现行新课改的理念和与之配套的制度不能畅行。

四、强化高中教师校本教研主体地位的措施

１．建立教学管理新机制， 赋予教师自主权
　　长期以来，高中的教育教学管理刚性较强，束缚了教师的教学主体性和创造性，压抑了教师的研究意识。新的教学管理机制应重在激发教师的主体性创造性，赋予教师专业自主权，使其有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。尤其应注意以下几方面的调整：教师工作量的计算，教师考核评价教育教学质量监督，教案、作业批改、计划、总结等书面文字的检查等等一系列活动，摒弃冗繁的形式化的“官样文章”，少一些统一，鼓励教育、教学风格多元化，使教师发挥自己的教育、教学个性与特色。
　　 ２．创造教学研究的条件和氛围
　　高中教师的教学任务繁重，要让教师们静下心来进行比较深入的教学研究并非易事。因此，学校要采取一定的措施，创造教学研究的条件和氛围。比如：教师学习研究的最佳切入点是读书，学校要加大购置图书资料的力度，随时发布新书信息，开展读书交流活动，举办教师论坛等，为教师提供良好的专业环境；以建设“学习型学校”为契机，组织教师交流学习经验与体会，在交流中学会合作、学会研究；在物质、日常生活方面为教师解决后顾之忧，为教师安心进行教学研究提供必要的时、空支持。
　　３．完善教师研究成果的表达与评价机制
　　高中教师的研究旨在通过研究直接促进实际教学问题的解决，具有实践性、过程性的特点，因此，研究成果的呈现方式不仅限于论文、实验报告、调查报告等文本形式，还可以是技术开发的“产品”，包括教材、课件等，甚至是一种“实践产品”，如课堂教学实践观察等，或是一种行动过程，教师参与研究的过程本身就有很高的附加值。对教师的研究成果进行评价时，要关注以下三个方面：关注研究学习与工作的统一；关注研究过程与结论的统一；关注研究实践与结果表达的统一。［２］（Ｐ４５３－４５４）扩展教师研究成果的表达形式，能帮助教师揭开校本教研的神秘面纱，使更多教师积极主动地参与校本教研；同时使教师的研究成果能够及时得到关注和分享，从而使教师体验到自身的价值，学校要提供形式多样的成果表达交流平台，如课堂教学观摩活动、教师研究成果展示论坛，建立教师研究基地等。把教师的教研情况列入考核内容，对取得教学研究成果的教师给予相应的奖励。
　　４．完善、落实校本教研制度
　　在教师群体普遍以教学为中心、以执教者角色定位自己业务活动的情况下，学校需要以制度的形式对教师的教学研究实行硬性管理。目前，高中校本教研制度建设状况不容乐观，在对 ２６ 所高中的调查中，仅有半数学校“已建立校本教研制度”，其中校本教研制度“已付诸实施”的有 １０ 所，约占调查学校的 ３８％。当前学校教研制度中的薄弱环节是缺乏完善的理论学习制度、对话交流制度和课题研究制度。学校对教师理论学习的要求一般是：期末上交规定字数的理论学习笔记，教师极易应付；学科教研活动形式化，不同学科、年级的教师之间缺少沟通；以校为本的课题研究缺乏组织与评价。因此，根据校情，建立与落实完善的校本教研制度，是高中学校开展以教师为主体的校本教研的当务之急。