(1)认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素，但智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。(2)创设适应学生认知差异的教学组织形式。(3)采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。(4)运用适应认知差异的教学手段。

四、论述题

  1．评述苛勒的完形－－－顿悟说？

　  (1)学习是通过顿悟过程实现的；(2)学习的实质是在主体内部构造完形；  (3)刺激与反应之间的联系不是直接的，而是以意识为中介的；  (4)完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。  (5)苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试一错误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。

  2．试述布鲁钠的认知－－结构学习论/

 (1)学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构；

(2)学习的实质是主动地形成认知结构，  (3)学习包括获得、转化和评价三个过程；  (4)重视学生的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机和发展学生的思维；  (5)强调认知结构在学习过程中的作用；(6)提倡发现学习。

  3．评述奥苏伯尔的有意义接受学习？

　(1)意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。  (2)意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。  (3)从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。(4)从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际

意义即心理意义。  (5)奥苏伯尔的有意义学习理论是一种解释学生的知识学习，对教师课堂讲授教学有重要指导意义的学习理论。但是，奥苏贝尔的有意义言语学习理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不全适用于解释程序性知识的学习过程；建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。此为该理论的局限性之一。

  4．试述主义学习理论的主要观点太教育启示？

　(1)知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。(2)知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。  (3)知识不可能以实体的形

式存在于具体个体之外。  (4)学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息、意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。  (5)教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。(6)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，作出某些调整。

(7)学生之间的差异是一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些不同的观点，从而促进学习的进行。  (8)建构主义是当代学习理论的一场革命，从知识观、学习观、学生观等方面都带来了全新的变化，为教育教学改革提供了依据。

四、论述题

  1．联系教学实际，谈谈学习动机与学习效果之间的关系？

　(1)学习动机与学习效果的关系并不是直接的，·它们之间往往以学习行为为中介，存在着既一致又不一致的关系。  (2)学习动机与学习效果的关系类型中，有两种类型的学习动机与学习效果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。  (3)一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。(4)不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致)；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。(5)学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

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